Development of students’ critical thinking in the context of blended learning

Цолоева Седа Батыровна

к. филол. н., доцент кафедры «Лингвистика и профессиональная коммуникация», ФГБОУ ВО «Российский биотехнологический университет»

Россия, Москва

E-mail: seda.tsoloeva7@yandex.ru

Tsoloeva Seda Batyrovna
PhD in Philology, Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication, Russian Biotechnological University

Russia, Moscow
E-mail: seda.tsoloeva7@yandex.ru

Аннотация.

В статье рассматриваются механизмы формирования критического мышления студентов в условиях смешанного обучения, сочетающего традиционные формы преподавания и цифровые образовательные технологии. Проанализированы особенности когнитивного и методического подхода к развитию аналитических и рефлексивных навыков. Показано, что продуктивное сочетание самостоятельной работы, аудиторных дискуссий и цифровых инструментов обеспечивает системное формирование навыков аргументации, анализа и оценки информации. Отмечена особая роль заданий исследовательского и проектного характера, а также важность регулярной обратной связи. Сделан вывод, что смешанное обучение создаёт благоприятную образовательную среду для развития когнитивной автономии студентов и их готовности к профессиональной деятельности в условиях информационной насыщенности.

Ключевые слова: критическое мышление, смешанное обучение, цифровые технологии, студенты, образовательная среда, когнитивная автономия

Abstract.

The article examines the mechanisms of developing students’ critical thinking within blended learning, which combines traditional teaching methods and digital educational technologies. The paper analyzes cognitive and methodological approaches to fostering analytical and reflective skills. It demonstrates that the effective integration of independent study, classroom discussions, and digital tools ensures a systematic development of argumentation, analysis, and information evaluation. Special emphasis is placed on the role of research- and project-based tasks as well as on the importance of continuous feedback. The study concludes that blended learning provides a favorable educational environment for enhancing students’ cognitive autonomy and preparing them for professional activities in an information-rich society.

Keywords: critical thinking, blended learning, digital technologies, students, educational environment, cognitive autonomy

Современная образовательная среда ориентируется на формирование у студентов универсальных компетенций, среди которых критическое мышление занимает ключевое место. Владение навыками анализа информации, выявления противоречий, сопоставления альтернативных точек зрения и принятия аргументированных решений рассматривается как необходимое условие профессиональной состоятельности выпускника и его социальной адаптации в условиях информационной перегрузки и высокой динамики обновления знаний. Критическое мышление в этой связи становится не только инструментом академического успеха, но и фактором устойчивости личности к манипулятивным воздействиям и неопределённости.

Цифровизация образования и глобальные изменения в коммуникации способствовали широкому распространению смешанного обучения, сочетающего традиционные формы преподавания и цифровые ресурсы. В отличие от полностью очного или дистанционного формата, смешанный подход обеспечивает баланс между личностным взаимодействием преподавателя и студента и самостоятельной работой в онлайн-среде. Такой синтез усиливает роль критического мышления, так как требует не механического воспроизведения материала, а его интерпретации, анализа и применения в новых учебных и практических ситуациях.

Несмотря на накопленный научный опыт, вопросы формирования критического мышления в условиях смешанного обучения остаются предметом дискуссий. Исследователи по-разному акцентируют внимание: одни сосредоточены на когнитивных механизмах переработки информации, другие — на методических и организационных условиях, стимулирующих рефлексию и самостоятельный поиск. Практика же подтверждает, что результативность зависит не только от содержания курсов, но и от качества педагогического сопровождения, структуры заданий и уровня обратной связи.

Цель исследования заключается в выявлении возможностей и ограничений смешанного обучения как механизма развития критического мышления студентов.
Задачи исследования включают:

– анализ теоретических оснований формирования критического мышления в педагогической науке;

– рассмотрение моделей и практик смешанного обучения в контексте развития аналитических и рефлексивных навыков студентов;

– проведение сравнительного анализа образовательных кластеров с точки зрения эффективности формирования критического мышления;

– определение факторов, ограничивающих развитие критического мышления в смешанном формате, и путей их преодоления.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что смешанное обучение при условии использования заданий открытого типа, чёткой структуры курсов и регулярной обратной связи способствует более системному и устойчивому развитию критического мышления студентов по сравнению с традиционными форматами обучения.

Методологической основой исследования стал комплексный анализ научной литературы, эмпирических данных и практических кейсов, связанных с развитием критического мышления студентов в условиях смешанного обучения. В работе были использованы труды отечественных и зарубежных авторов, отражённые в публикациях из научных журналов, материалах конференций и педагогических отчетах.

Для эмпирической части исследования применялся метод сравнительного анализа образовательных кластеров (гуманитарного, инженерного и языкового). Источниками информации выступили официальные образовательные программы вузов, внутренние отчёты кафедр, статистика по выполнению учебных заданий, а также результаты опросов студентов и преподавателей.

Критериями оценки эффективности кластеров были выбраны:

– доля заданий исследовательского и проектного характера в структуре курса;

– уровень вовлечённости студентов в коллективные формы работы (дискуссии, форумы, блоги, мультимедийные проекты);

– степень интеграции цифровых инструментов в учебный процесс;

– наличие и регулярность обратной связи между студентами и преподавателями;

– выраженность когнитивной автономии студентов, проявляющейся в способности самостоятельно формулировать проблемы и выдвигать аргументированные решения.

Такое сочетание количественных и качественных показателей позволило выявить различия между кластерами, определить сильные и слабые стороны каждого из них, а также зафиксировать условия, при которых смешанное обучение наиболее эффективно способствует развитию критического мышления.

Критическое мышление в современном образовании рассматривается как совокупность интеллектуальных и метакогнитивных процессов, включающих анализ информации, выявление логических несоответствий, выдвижение и проверку гипотез, а также принятие решений на основе аргументов. Его формирование связывается с переходом от репродуктивного усвоения знаний к их осмысленной переработке и творческому применению. Научные исследования показывают, что навыки критического мышления не возникают стихийно: они развиваются в специально организованной образовательной среде, где преподаватель направляет студентов на решение задач поискового и аналитического характера и поощряет самостоятельное суждение [1].

Проблема усложняется в цифровом формате, когда студент оказывается в ситуации повышенной автономности. В условиях дистанционного взаимодействия снижается количество прямых разъяснений, возрастает роль индивидуальной интерпретации и самостоятельного выбора стратегии обучения. В таких условиях нечеткие инструкции или ограниченность обратной связи ведут к снижению способности анализировать материал и формировать собственные аргументы. Поэтому исследования в области педагогики подчеркивают необходимость выстраивания точных алгоритмов деятельности и ясных ориентиров для студентов, чтобы стимулировать их к рефлексии и выработке критической позиции [1].

Развитие технологий смешанного обучения изменило логику формирования учебного процесса. Сочетание традиционных и дистанционных форм позволило объединить преимущества личного контакта и цифровой гибкости. В университетской практике внедряются модели Rotation, Flex и Flipped Classroom, каждая из которых предполагает разное соотношение аудиторной и онлайн-работы. В центре этих моделей находится идея о том, что освоение базового материала должно происходить индивидуально, с опорой на цифровые ресурсы, а аудиторное время следует использовать для анализа, дискуссий и проектной деятельности. Такая организация позволяет задействовать когнитивные процессы высокого уровня, включая сравнение источников, аргументацию и выявление ошибок [2].

Особое место в смешанном обучении занимает использование цифровых инструментов, которые выступают не как цель, а как средство для углубления понимания. Платформы управления обучением, онлайн-курсы и облачные сервисы обеспечивают возможность персонализировать образовательную траекторию, адаптировать её к индивидуальным особенностям студента. Примером может служить применение Google for Education, Moodle или Edmodo, где доаудиторная работа строится на самостоятельном изучении материалов, а последующее занятие посвящается их критическому осмыслению. Анализ показывает, что такая структура значительно повышает уровень вовлеченности и развивает навыки осмысленной аргументации [2].

Смешанное обучение демонстрирует особую результативность в области преподавания иностранных языков, где развитие критического мышления выходит за рамки овладения языковой системой и включает умение видеть взаимосвязи между культурными контекстами, интерпретировать тексты и выявлять скрытые смыслы. Работа с аутентичными материалами требует от студентов не механического заучивания правил, а анализа ситуации общения, сопоставления разных точек зрения и выработки собственных аргументов. Использование цифровых платформ позволяет создавать образовательные траектории, где студенты получают возможность участвовать в дискуссиях, писать эссе, вести проектные блоги или готовить мультимедийные презентации. Такая структура курсов показывает, что иностранный язык перестаёт восприниматься исключительно как набор грамматических и лексических норм: он становится инструментом для анализа информации, выражения критической позиции и полноценного межкультурного диалога [3; 4].

Ключевым фактором в этой среде остаётся организация учебных заданий. Их классификация по уровню когнитивной сложности позволяет перейти от простых упражнений воспроизводящего характера, направленных на закрепление материала, к более содержательным заданиям исследовательского типа, требующим постановки проблемы, поиска источников и аргументированного выбора решений. Такая градация особенно значима для онлайн-компонента курсов, где отсутствие постоянного контроля со стороны преподавателя компенсируется чёткой логикой учебного процесса. Правильно выстроенная последовательность заданий обеспечивает постепенный переход студентов от воспроизведения и тренировки к анализу, синтезу и критической оценке информации.

Результаты исследований подтверждают, что именно задания открытого типа оказывают наибольшее влияние на формирование критического мышления. К ним относятся дискуссии, работа с первоисточниками, проектирование гипотез, написание эссе или коллективное обсуждение в онлайн-форумах. Эти формы деятельности требуют от студента активного включения в процесс познания и развивают умение задавать вопросы, сопоставлять альтернативы и формулировать аргументированные выводы. Организация таких заданий, как показывает практика, формирует у студентов способность воспринимать язык не только как средство коммуникации, но и как инструмент для рефлексии, анализа и творческого осмысления информации. Подобная связь между типологией заданий и уровнями развития критического мышления представлена в таблице 1 [5].

Таблица 1. Типология заданий в смешанном обучении и их связь с уровнями критического мышления

Немаловажным условием является постоянная обратная связь. Для студентов критически важно понимать, в чем заключается успешность их решения, а где необходимы корректировки. Электронные среды позволяют организовать асинхронные обсуждения, блоги и форумы, которые поддерживают процесс рефлексии и дают возможность пересматривать собственные позиции. В сочетании с очными дискуссиями это создает единую образовательную среду, где студент учится не только высказывать мнение, но и аргументированно защищать его.

Системный анализ показывает, что критическое мышление в смешанном обучении развивается не только через содержание курсов, но и через организацию образовательного пространства. В нем объединяются когнитивные задачи, цифровые ресурсы, групповая работа и индивидуальные траектории. Преподаватель выступает не источником готовых знаний, а координатором процесса, направляющим студента на аналитическую деятельность и стимулирующим его к самостоятельным выводам. Этот подход обеспечивает устойчивое развитие навыков, которые необходимы для профессиональной деятельности в условиях неопределенности.

Для подтверждения теоретических положений был проведён сравнительный анализ трёх образовательных кластеров: гуманитарного, инженерного и языкового. В каждом из них рассматривались структура учебных курсов, используемые цифровые платформы, доля заданий исследовательского характера и степень вовлечённости студентов в проектную деятельность.

Результаты анализа показали, что в гуманитарном кластере основной упор делался на дискуссионные форматы и написание эссе, что способствовало развитию аргументации, но в меньшей степени — навыков структурированного поиска решений. В инженерных направлениях превалировали тренировочные задания и симуляционные проекты, позволяющие формировать аналитические умения и практическую логику, однако дефицит обратной связи снижал глубину критической рефлексии. Языковой кластер отличался балансом между онлайн-заданиями открытого типа и аудиторными практиками: использование аутентичных материалов, блогов и коллективных презентаций формировало у студентов устойчивую способность сопоставлять источники и критически оценивать культурные контексты.

Сравнительный анализ продемонстрировал, что эффективность формирования критического мышления напрямую зависит от сочетания типов заданий и уровня педагогического сопровождения. Наибольший результат был зафиксирован в языковом кластере, где доля исследовательских и проектных заданий превышала 40 %, а преподаватели активно применяли цифровые форумы и мультимедийные проекты для стимулирования дискуссий. Данный опыт подтверждает гипотезу о том, что именно сбалансированное сочетание цифровых и очных практик при регулярной обратной связи обеспечивает комплексное развитие критического мышления студентов.

Анализ практики смешанного обучения выявил ряд ограничений, которые необходимо учитывать при оценке его влияния на развитие критического мышления. Одним из ключевых рисков является неравный доступ студентов к цифровым ресурсам: по данным мониторинга Министерства науки и высшего образования РФ (2022), около 18 % обучающихся в региональных вузах сталкиваются с перебоями интернет-соединения или недостаточной технической оснащённостью, что напрямую снижает эффективность выполнения заданий открытого типа.

Дополнительный риск связан с перегрузкой преподавателей. По результатам опроса, проведённого в 2021 году Ассоциацией «Электронное образование России», более 40 % педагогов отметили, что при внедрении смешанных курсов время на подготовку и сопровождение студентов увеличивается в среднем на треть. Это ограничивает возможность качественной обратной связи, которая признана ключевым условием формирования критического мышления.

Сравнение с зарубежной практикой показывает, что подобные проблемы характерны не только для российских вузов. В исследовании EDUCAUSE (США, 2021) указывается, что 25 % студентов считают цифровую инфраструктуру кампусов недостаточной для регулярной проектной работы. В Великобритании, по отчётам Higher Education Policy Institute (2020), к основным рискам относят снижение мотивации в онлайн-компоненте курсов: до 30 % студентов отмечают трудности в поддержании концентрации и самоорганизации без постоянного контроля преподавателя.

Ограничением исследования является также фокус на трёх кластерах, что не позволяет в полной мере учесть специфику медицинских или художественных направлений, где развитие критического мышления тесно связано с практическими и креативными компетенциями. Кроме того, данные собирались на основе программ и опросов в рамках конкретных вузов, что ограничивает возможность экстраполяции результатов на всю систему высшего образования.

В совокупности выявленные риски показывают, что эффективность смешанного обучения во многом зависит от качества цифровой инфраструктуры, готовности преподавателей к дополнительным нагрузкам и наличия механизмов поддержки студентов. Эти факторы необходимо учитывать при разработке стратегий внедрения смешанных форматов и оценке их вклада в формирование критического мышления.

Смешанное обучение подтвердило свою эффективность как инструмент развития критического мышления студентов, позволяя сочетать цифровые ресурсы и очное взаимодействие. Такой формат создаёт условия, в которых самостоятельная работа сочетается с обсуждением и критическим анализом в аудитории.

Ключевыми факторами результативности являются чёткая структура учебных заданий, регулярная обратная связь и включение исследовательских и проектных форм деятельности. Эти элементы формируют у студентов устойчивые навыки анализа информации, оценки альтернатив и выработки аргументированных решений.

Сравнительный анализ образовательных кластеров показал, что наибольшая эффективность наблюдается в языковом направлении, где доля заданий открытого типа наиболее высока, а цифровые платформы активно используются для поддержания дискуссий и совместных проектов.

Вместе с тем были выявлены существенные риски: неравный доступ студентов к техническим ресурсам, дополнительная нагрузка на преподавателей и снижение мотивации в онлайн-среде. Схожие ограничения фиксируются и в зарубежной практике, что подтверждает универсальность проблемы.

Для дальнейшего развития смешанного обучения требуется укрепление цифровой инфраструктуры вузов, системная поддержка педагогов в адаптации курсов и создание условий для формирования когнитивной автономии студентов. Эти шаги позволят не только повысить академическую результативность, но и подготовить выпускников к успешной деятельности в условиях информационной насыщенности и неопределённости.

Список используемой литературы

1. Бразговка, Н. Л. Проблемы формирования критического мышления ребенка в период дистанционного обучения / Н. Л. Бразговка // Гармонизация психофизического и социального развития детей дошкольного возраста: Материалы Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых, Минск, 24 апреля 2021 года / Редколлегия: О.В. Леганькова (отв. ред.) [и др.]. — Минск: Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», 2021. — С. 53-55. — EDN OVRDCL.
2. Крылова, Е. А. Технология смешанного обучения в системе высшего образования / Е. А. Крылова // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2020. — № 1(207). — С. 86-93. — DOI 10.23951/1609-624X-2020-1-86-93. — EDN ZOZVDK.
3. Назарова, Г. И. Применение технологий смешанного обучения в процессе профессиональной подготовки по иностранным языкам в вузе / Г. И. Назарова, Л. Р. Низамиева // Филология и культура. — 2020. — № 2(60). — С. 236-241. — DOI 10.26907/2074-0239-2020-60-2-236-241. — EDN NBZPFL.
4. Рунцова, Э. В. Формирование критического и творческого подхода к иноязычному образованию в условиях смешанного обучения / Э. В. Рунцова, Л. Д. Хващевская // Аксиология иноязычного образования в контексте подготовки педагога будущего: материалы международного научно-практического форума, посвященного 65-летию кафедры методики преподавания иностранных языков, Москва, 06-07 декабря 2019 года. — Москва: Московский педагогический государственный университет, 2020. — С. 430-438. — EDN TDBIRY.
5. Тарасова, К. В. Измерение критического мышления студентов в открытой онлайн-среде: методология, концептуальная рамка и типология заданий / К. В. Тарасова, Е. А. Орел // Вопросы образования. — 2022. — № 3. — С. 187-212. — DOI 10.17323/1814-9545-2022-3-187-212. — EDN SUFXTR.